La relevancia de los mitos en la Literatura Infantil

19 Abril, 2024

La relevancia de los mitos en la Literatura Infantil

por Carolina Loureiro

 

 

 

Introducción

La lectura de mitos se considera un aspecto fundamental de la Literatura Infantil, dado que favorece la comprensión de otros mundos y culturas, al tiempo que permite fortalecer la educación literaria.

El mito es una realidad cultural compleja que intenta conferir un significado y un sentido a la existencia y a la vida humana, actuando en la construcción del imaginario colectivo mediante un discurso de base simbólica. En ese sentido, muchas manifestaciones míticas forman parte de la estructura profunda de nuestras sociedades y están presentes en el inconsciente colectivo (Eliade, 1973; May, 1998; Pérez-Amezcua y Quezada, 2020).

Por tanto, la lectura de mitos permite que los lectores accedan a un lenguaje simbólico y metafórico, y abre un abanico de interpretaciones de acuerdo con las experiencias y bagaje cultural de cada persona, fortaleciendo la dinámica intercultural (Cerrillo, 2010; Colomer, 2010; Mendoza, 2008; López et al., 2003). 

En el presente artículo mostramos la importancia de ese tipo de lectura, identificamos los mitos hegemónicos que han ocupado los mayores espacios en la Literatura Infantil, y proponemos el abordaje de mitos de diferentes culturas para ampliar los horizontes y, al mismo tiempo, para trabajar en la educación literaria.

 

Intertexto lector e interculturalidad

El abordaje lector de mitos de diversas procedencias se relaciona con la posibilidad de intensificar el placer que representa en el lector la ampliación de conocimientos que lleva a la comprensión de sí, de otros y del mundo (Cerrillo, 2010; Munita, 2022).

Al provenir de fuentes orales en continua mutación, y al estar marcados por la mediación de cronistas, traducciones, adaptaciones, interpretaciones, procesos de escritura y reescritura literarias, los mitos incorporan nuevos sentidos y significados, en los diversos contextos en los que resuenan a lo largo del tiempo (Fernández Bravo, 2015). Y, claro está, estos sentidos pueden germinar en las primeras etapas de la vida, gracias a la Literatura Infantil y a la lectura de relatos que abren espacios de encuentro con el entorno, dan forma a paisajes interiores y exteriores, y ofrecen un imaginario común y, por tanto, un sentido de pertenencia colectiva a un pasado que no deja de hacerse presente (Andruetto, 2015; Colomer, 2010). De acuerdo con ello, Michel Petit (2015) ancla en las narraciones míticas y legendarias una buena parte de los procesos de transmisión cultural y de creación de condiciones para la habitabilidad, sosteniendo que “para que el espacio sea representable y habitable, para que podamos inscribirnos en él, debe contar historias, tener todo un espesor simbólico, imaginario, legendario” (p. 23).

Así, el abordaje de mitos, leyendas y relatos de la tradición oral despierta oportunidades para descubrir nuestros textos internos, la propia casa de palabras (Reyes, 2019), o la “textoteca” que llevamos dentro, armada con historias, canciones, relatos familiares, experiencias, etc. (Devetach, 2012). Esas textotecas que permiten leernos, son las que, precisamente, abren los senderos para leer a otros, para activar el deseo por lo desconocido, para reconocer otras formas de ser o de estar en el mundo.

En ese camino lector, podemos, entonces, recorrer relatos provenientes tanto de espacios lejanos como cercanos, y escuchar voces distantes y familiares. Pero, probablemente, estas últimas conformen puentes más fáciles de cruzar hacia el mundo literario, dado el andamiaje cultural específico, ligado a los sentidos labrados en la propia comunidad. Tal como sostiene Mendoza (2008), los saberes previos y, por tanto, el contexto cultural, textual y extratextual, son clave para construir interpretaciones personales satisfactorias y significativas que incrementen el goce en la lectura. Y es que en el texto percibimos los elementos que tienen que ver con las propias experiencias, es decir que la recepción literaria está condicionada por los conocimientos y referencias culturales que componen el intertexto lector (Mendoza, 2008). Justamente esto es así dado que el lector no es una tabula rasa, y lo que lee no cae en el vacío, sino que se entreteje con el propio espacio simbólico o universo de significaciones que carga en su equipaje (Montes, 2006).

La multiplicación de las situaciones de lectura y el establecimiento de nexos intertextuales e interculturales favorece, también, lo que Munita (2022) rescata como “experiencia de la lectura”, es decir aquello que “nos” acontece a partir del encuentro con un texto, o de la “comprensión personal” que alcanzamos cuando relacionamos el texto con elementos significativos, incluso afectivos, del contexto (Yubero y Larrañaga, 2013). Esa experiencia es fundamental ya que si, por un lado, permite que el lector se inscriba en su propio espacio cultural, por otro lado, contribuye a que tome distancia de los determinismos familiares o sociales (Munita, 2022), posibilitando la construcción de una subjetividad singular. En esa misma línea, se arriman las palabras de Petit (2015) cuando sostiene que las historias contadas, cantadas o leídas, presentan a los que nos han precedido en el mundo, al tiempo que muestran otros universos, para que nos construyamos en libertad y podamos pensarnos como sujetos distintos, no demasiado sometidos a nuestros ancestros. Así, conocemos esas historias y entramos al mundo de lo escrito, para entretejernos y para tejer lo propio en el gran tapiz o universo de significados (Montes, 2006).

Mitos hegemónicos en la Literatura Infantil

Aunque la atención a la diversidad cultural es fundamental, y la perspectiva de enriquecimiento intercultural está presente en las intenciones de la Literatura Infantil, la lectura de mitos, y las propuestas didácticas que los trabajan, se han centrado, mayoritariamente, en los relatos provenientes de las culturas grecolatina y nórdica (Rovira-Collado, 2013). Sin duda, esos textos son importantes ya que atraviesan el universo simbólico de la cultura occidental que se ha difundido por vastos espacios del planeta; pero, es preciso tener en cuenta que, junto a ellos, perviven numerosos mitos de otras tradiciones y culturas, que no son tan conocidos ni abordados en las escuelas, bibliotecas y/o centros culturales.

Para el caso de México, por ejemplo, Pérez-Amezcua y Quezada (2020) sostienen que en la literatura de su país los motivos de la mitología grecolatina y bíblica son más abundantes que los de la mitología mesoamericana, a causa de los factores coloniales de la configuración de la sociedad. Sin duda, esta misma situación se repite en otros espacios del continente americano, tales como Bolivia, en los que, si bien subsisten numerosos mitos y leyendas, estos han ocupado escasas páginas en el mundo lector de niños, niñas y jóvenes, ya sea por las pocas recopilaciones y publicaciones realizadas, o por la falta de difusión y circulación de las que existen.

En este sentido, creemos que en el campo de la Literatura Infantil se pueden generar oportunidades para hacer circular mitos, leyendas y cuentos que amplíen la base de lectura desde la que se promueva el juego intertextual e intercultural (Cerrillo, 2016; Colomer, 2010), se estimule la imaginación, y se propicie la construcción de espacios simbólicos que no estén solamente anclados en las perspectivas de la cultura occidental (López y Encabo, 2001).

Desde otro ángulo de análisis, es importante aclarar que la búsqueda de apropiación y circulación de relatos locales, no tiene la intención de demarcar territorios específicos en los que pueda afirmarse la propiedad o autoría de determinados mitos o leyendas. Es decir que no se pretende, de ninguna manera, fortalecer el llamado “espíritu nacional”. Al contrario, la intención es generar espacios de diálogo y enriquecer la interacción cultural mediante la escucha de las múltiples voces del mundo.

Esta posición nos distancia de lo que aconteció en el siglo XIX cuando, en el contexto del romanticismo europeo, y también tras la independencia de numerosos países de América, la recopilación y estudio de los relatos de tradición oral se desarrolló con el objetivo de fortalecer las culturas nacionales y la constitución de los Estados (Colomer, 2010). En la actualidad, en cambio, aunque aún se verifican movimientos que buscan resucitar viejos nacionalismos, la recuperación de los mitos y relatos apunta más bien a entretejer hilos provenientes de distintos espacios para generar diálogos más profundos.

Por otro lado, en la región andina, la existencia de múltiples versiones y relatos compartidos por distintos países desdibuja las fronteras nacionales y, más bien, entrelaza mundos comunes y territorios simbólicos extendidos y dinámicos (Fernández Bravo, 2015). Por eso, cuando hablamos de “nuestros mitos” rehusamos emplear gentilicios nacionales y preferimos usar categorías regionales o trasnacionales, tales como mitología andina o mitología amazónica, entre otros. Asimismo, elegimos los nombres de los distintos pueblos para designar el origen de los relatos. Así, por ejemplo, Liliana de la Quintana, quien ha realizado un esfuerzo sostenido a lo largo del tiempo para recopilar, reescribir y difundir diferentes mitos, ha identificado esos relatos con los nombres de los pueblos que los cuentan, tales como Sirionó, Tsimane, Guaraní, Uru, etc. De igual manera, el Museo Nacional de Etnografía y Folklore de Bolivia, ha publicado mitos de los pueblos Weenhayek, Tacanas, Moxeños y otros. Algunos de estos pueblos habitan únicamente el territorio de la actual Bolivia, pero otros ocupan regiones correspondientes a dos o más países. Por tanto, se busca hacer conocer la diversidad de cosmovisiones y no la consolidación de un espíritu nacional que unifique y borre las diferencias culturales.

Mitos y Educación Literaria

En este recorrido, resulta interesante establecer conexiones entre la educación literaria y la perspectiva de la dinámica intercultural que favorece la lectura de mitos. En ese orden, Munita (2022) señala líneas de avance en la educación literaria que, a modo de un mapa, pueden guiar los procesos de formación de los lectores. Estas líneas, que dibujan múltiples desafíos, tienen que ver con la capacidad de leer obras diversas, de hacer conexiones intertextuales, de establecer vínculos entre los textos y otros productos culturales, de compartir impresiones personales y enriquecerlas con la formulación de interpretaciones cada vez más complejas, de construir nuevos significados, y de abrirse a múltiples caminos interpretativos en el seno de la comunidad.

Asimismo, la formación de los lectores implica, entre otras habilidades, que estos activen los conocimientos de su intertexto, identifiquen la intencionalidad de los textos que leen, y comprendan la función poética del lenguaje que, alejada de los sentidos unívocos, trabaja con metáforas y permite una plurisignificación enriquecedora (Cerrillo, 2016; Mendoza, 2008). 

En ese camino, y sin desmerecer ningún género literario, pensamos que los mitos, como parte de un canon formativo diverso, tienen el potencial para trabajar los aspectos mencionados. Sin duda, la recopilación, reapropiación y reescritura de relatos míticos de distintas procedencias puede ofrecer lecturas significativas que ayuden a desarrollar la competencia literaria, es decir, develar estructuras, identificar sentidos, establecer conexiones, formular inferencias, buscar indicios, generar preguntas, encontrar respuestas (siempre provisorias), ampliar significados y entrenar miradas más complejas de los textos y, por ende, de la realidad.

Si se generan las condiciones adecuadas, con mediadores atentos a la diversidad de voces y capaces de guiar la lectura por terrenos culturales distintos, los relatos míticos abren posibilidades de interacción con otros para experimentar diferentes puntos de vista, afinar la sensibilidad, estimular la creatividad, y aprender a pensar de manera original (Mendoza, 2008; Munita, 2022; Petit, 2015).

Andruetto (2013) habla de la escritura como un camino a ser recorrido, como migración de un sitio a otro, como exploración en el seno de la palabra. Y en ese sentido, podemos también concebir la educación literaria, y la lectura de narraciones míticas, como un sendero por el que transitamos hacia otro espacio y hacia otro tiempo. No para desentendernos del presente, sino para encontrar algunos de los hilos con los que este ha sido tejido, y para seguir entrelazando la vida conscientemente.

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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